Hoy te proponemos una sopa de letras en la que aparecen escondidos los apellidos de diez científicas que han nacido en el mes de agosto. De todas ellas hemos hablado en el blog (¡busca sus nombres usando las pistas!). Los apellidos pueden estar escritos en horizontal, en vertical o en diagonal (en cualquier dirección y sentido).
Para facilitar la tarea, vamos a darte una pista sobre cada una de estas científicas, y mostrarte una imagen de cada una de ellas, aunque no están dispuestas necesariamente en el mismo orden.
Sobre las científicas
Esta astrogeóloga eligió en 1969 el lugar en el que debía alunizar el Apolo 11.
El trabajo de esta viróloga fue clave en la cadena de investigación hacia una vacuna contra la poliomielitis, que finalizó en 1955 con la aprobación de la vacuna de Jonas Salk.
Fue una de las personas que lideró el esfuerzo criptoanalítico contra el contrabando internacional y el narcotráfico por radio y mensajes codificados.
Esta matemática es conocida por su gran precisión en la navegación astronómica. Calculó la trayectoria para el Proyecto Mercury (1961) y para el vuelo del Apolo 11 (1969).
La investigación de esta ictióloga se centró en el análisis del impacto de contaminantes sobre la vida marina y el agua potable a través del análisis de huevos de peces fertilizados.
Fue una pionera en el estudio de la arquitectura de ordenadores en Francia.
Esta arqueóloga jugó un papel clave en la comprensión de los jeroglíficos hititas al descubrir una tableta con alfabeto fenicio.
Esta bioquímica fue la persona encargada de coordinar la comisión creada por el Gobierno Español para la resolución del problema del síndrome del aceite tóxico (1981).
Esta astrónoma fue una pionera en espectroscopia, publicando el «Atlas of Representative Stellar Spectra» (1899).
El trabajo de esta patóloga incluyó estudios sobre infecciones por virus y la vacunación preventiva contra la fiebre tifoidea en los soldados.
Las diez científicas (imágenes extraídas del blog).
Por si no has identificado a alguna de ellas, eneste enlace puedes ver la solución.
Título: De parteras a profesoras de partos. Abecedario de las primeras alumnas de la Facultad de Medicina de Granada Autora: Enriqueta Barranco Castillo Editorial: Universidad de Granada Páginas: 276 Fecha de publicación: 2025 ISBN: 978-84-338-7530-3
Información editorial
En esta obra se detalla la evolución de la profesión de parteras a matronas y profesoras en partos en Granada durante el siglo XIX. Se enfoca en la formación académica de las primeras mujeres que asistieron a la Facultad de Medicina de Granada, destacando sus desafíos y logros. La profesión de partera se transformó significativamente en el siglo XIX, pasando de ser una práctica empírica a una formación académica formal en la Facultad de Medicina de Granada. Las primeras mujeres que asistieron a la Facultad de Medicina de Granada enfrentaron numerosos desafíos, incluyendo la necesidad de contar con la autorización marital y superar prejuicios sociales. La formación académica fue crucial para profesionalizar la práctica de las matronas, permitiéndoles adquirir conocimientos teóricos y prácticos necesarios para asistir partos de manera segura. Las matronas enfrentaron desafíos administrativos y legislativos, como la necesidad de legalizar su documentación y pagar tasas elevadas para obtener sus títulos. Algunos médicos y cirujanos jugaron un papel importante en la formación de las matronas, apoyando su educación y contribuyendo a mejorar la salud materno-infantil. La universidad libre de Córdoba tuvo un impacto temporal en la formación de matronas, permitiendo a algunas mujeres obtener su título antes de su cierre en 1874. La legislación sobre la enseñanza de matronas evolucionó, estableciendo requisitos como la necesidad de tener más de 20 años, estar casadas o viudas, y contar con la licencia de sus maridos. En la obra se describe un abecedario detallado de las primeras alumnas de la Facultad de Medicina de Granada, con información sobre sus vidas y carreras. La investigación se basó en el archivo de la universidad de Granada, la diputación provincial y el archivo general de la administración. Se resalta la importancia de reconocer el esfuerzo y la dedicación de las matronas, quienes contribuyeron significativamente a la seguridad de las mujeres en el momento de alumbrar a sus hijas e hijos.
En cualquier debate o reflexión acerca del impacto de la inteligencia artificial en la educación e inteligencia se acaba hablando de pensamiento crítico. Esta tecnología está cambiando la forma en que los alumnos aprenden y en que los docentes evalúan el aprendizaje, y ante esta transformación, el pensamiento crítico se presenta a menudo como la respuesta pedagógica adecuada.
Pero a medida que la IA cambia la forma en que aprendemos y enseñamos, es fácil pasar por alto una cuestión crucial: ¿qué significa realmente el pensamiento crítico en el mundo actual?
Existe un peligro real de que se convierta en una palabra de moda vacía de contenido, un antídoto excesivamente simplificado y supuestamente universal contra esta nueva realidad en la que la información, las explicaciones y los resultados cada vez más sofisticados están a solo un clic de distancia.
Ampliando las definiciones
El pensamiento crítico se entiende, en términos generales, como un conjunto complejo y valioso de habilidades y hábitos. Incluye la capacidad de evaluar pruebas, valorar argumentos, identificar supuestos, distinguir las afirmaciones más sólidas de las más débiles y extraer conclusiones razonadas.
Estas habilidades siguen siendo vitales, pero no abarcan por completo lo que los estudiantes necesitan para hacer frente a los retos cognitivos de un mundo impulsado por la IA.
Investigaciones recientes han comenzado a explorar esta distinción a través de conceptos como el pensamiento crítico digital, que incorpora la idea de que los entornos en línea, moldeados por algoritmos opacos, la personalización y la información de las plataformas, exigen que las personas interpreten no solo el contenido con el que se encuentran, sino también cómo han llegado a verlo en primer lugar.
A medida que evolucionan los entornos en los que aprendemos y vivimos, también debería hacerlo nuestra comprensión del pensamiento crítico. Como investigadora en educación cívica, creo que las respuestas no residen en abandonar las definiciones tradicionales del pensamiento crítico, sino en ampliarlas.
Reflexión y juicio
El pensamiento crítico se desarrolla en dos pasos. El primero es la reflexión, ese micromomento vital de pausa y consideración que precede al segundo paso: la formación de un juicio.
La reflexión exige que las personas cuestionen las pruebas, examinen las suposiciones, comparen interpretaciones contrapuestas, reconozcan los límites de su propia perspectiva y estén dispuestas a revisar sus conclusiones a la luz de argumentos más sólidos o de nueva información.
Pero los espacios digitales modernos moldean agresivamente nuestra atención. Las plataformas digitales deciden qué es visible, fiable y digno de atención, y luego ofrecen contenido a los usuarios en forma de vídeos breves, reseñas cortas y feeds que se pueden desplazar sin fin.
El pensamiento crítico resulta difícil en estos espacios digitales porque desaparece el tiempo y el espacio necesarios para la reflexión. En su lugar, es probable que los usuarios pasen directamente del consumo al juicio.
La reflexión, intermedio necesario entre consumo y juicio
Sin embargo, aún podemos fomentar la crucial primera etapa de la reflexión fuera de estos entornos digitales. Y, al igual que cualquier objetivo educativo significativo, este hábito no se adquiere únicamente a través de la enseñanza. Se cultiva gradualmente mediante la práctica repetida, la retroalimentación, la reflexión y la revisión a lo largo de todo el plan de estudios.
Aunque el pensamiento crítico comienza con una reflexión disciplinada, no termina ahí. La reflexión nos prepara para ejercer el juicio.
El juicio es donde el pensamiento comienza a orientar la acción. Es donde decidimos qué merece nuestra atención, cuánta confianza depositar en nuestro conocimiento y qué responsabilidades se derivan de ello. Determina cómo participamos en última instancia junto a los demás en situaciones en las que no podemos estar seguros al 100 % de lo que sabemos.
El ingrediente clave: la humildad intelectual
Uno de los logros menos publicitados de la educación es que ayuda a los alumnos a descubrir los límites de su propia comprensión. Luchar con ideas difíciles, construir argumentos, cometer errores y revisar el propio razonamiento hacen mucho más que simplemente producir conocimiento. Estos procesos calibran gradualmente el juicio al enseñar a los estudiantes la diferencia entre llegar a una respuesta y comprender un tema de forma significativa.
Por lo tanto, hay que enseñar a los estudiantes a distinguir entre una respuesta y la comprensión real. La capacidad de escribir un texto fluido y bien construido es una habilidad totalmente distinta a la de elaborar un argumento sólido. De hecho, una prosa ingeniosa a menudo puede enmascarar o distraer la atención de la falta de una comprensión clara.
Apariencia frente a profundidad
Pero el riesgo no es que el uso de la IA genere estudiantes incapaces de pensar. El riesgo es que cada vez resulte más fácil confundir una ejecución pulida con profundidad intelectual, tanto en nosotros mismos como en los demás.
Aquí es donde entra en juego la humildad intelectual. No se trata ni de modestia ni de falta de confianza, sino de la capacidad de reconocer los límites de la propia comprensión, estar abierto a la revisión y calibrar la confianza en función de lo que realmente se sabe. La humildad intelectual es lo que evita que el juicio se endurezca hasta convertirse en una certeza ciega.
Esta capacidad hace que el pensamiento crítico sea algo más que un conjunto de habilidades cognitivas. Se convierte en parte de un proyecto educativo más amplio, que prepara a los estudiantes para ejercer su juicio de forma responsable en relación con otras personas y con el mundo compartido en el que viven.
Proteger la democracia
Las sociedades democráticas dependen de personas capaces de sopesar argumentos contrapuestos, reconocer la incertidumbre sin dejarse paralizar por ella y revisar sus opiniones cuando sea necesario.
Aunque estas capacidades no surgen por sí solas, pueden desarrollarse a través de experiencias educativas que pregunten repetidamente a los estudiantes no solo qué piensan, sino también cómo han llegado a una conclusión concreta, qué pruebas podrían llevarles a reconsiderarla y cuánta confianza merece realmente.
Más allá de una habilidad aislada
Desde esta perspectiva más amplia, el pensamiento crítico no puede reducirse a una habilidad aislada, integrarse en una sola asignatura ni medirse mediante una única evaluación. Se cultiva en todas las disciplinas, a través de experiencias que obligan a los estudiantes a revisar sus conclusiones a la luz de nuevas pruebas, a defender interpretaciones contrapuestas, a explicar el razonamiento que subyace a sus decisiones y a reflexionar con honestidad sobre los límites de su propio entendimiento.
En la práctica, esto se traduce en un experimento científico que refuta la hipótesis de un alumno, una clase de historia en la que se comparan interpretaciones contradictorias de un mismo acontecimiento o un debate literario que explora múltiples lecturas de un texto.
Este tipo de tareas exigen a los alumnos que pongan en práctica el mismo hábito: ejercer el juicio con humildad intelectual. El objetivo no es simplemente llegar a la respuesta correcta, sino aprender a reconocer cuándo su propio razonamiento debe cuestionarse, refinarse o modificarse.
En última instancia, este hábito prepara a los alumnos para el mundo real actual, donde los retos rara vez tienen respuestas claras o información completa. Al igual que todos los adultos, los alumnos tendrán que lidiar con afirmaciones contradictorias y debates públicos, a menudo en plataformas gestionadas mediante algoritmos llenas de contenido generado por IA.
En estos espacios, la confianza tiende a ir por delante de la comprensión.
Cuestionar y reconsiderar
Las sociedades democráticas necesitan ciudadanos que hayan practicado la difícil tarea de revisar sus opiniones. El aula ofrece un entorno seguro y sin grandes riesgos para entrenar esta habilidad antes de ponerla en práctica en el mundo real.
Los colegios y las universidades tienen el deber de enseñar a los alumnos a ejercer un juicio sensato ante la incertidumbre, el desacuerdo y la complejidad. Esa labor no comienza enseñando el pensamiento crítico como una habilidad aislada, sino diseñando experiencias de aprendizaje que inviten repetidamente a los estudiantes a cuestionar, revisar, justificar y reconsiderar su propio pensamiento en todas las disciplinas.
Al hacerlo, la humildad intelectual se convierte no solo en un ejercicio académico, sino en un hábito cívico profundamente arraigado.
En 1970, la Facultad de Ciencias de la Universidad de Bristol elegía por primera vez a una científica especializada en hongos como decana. Se trataba de Lilian Edith Hawker (1908-1991), conocida por su gran dinamismo como investigadora y entusiasmo por la docencia. Sus excelentes trabajos en la fisiología de los hongos y sus contribuciones a la formación del alumnado la convirtieron en una figura altamente valorada y querida entre quienes la conocieron.
Lilian E. Hawker nació en un pueblo de Inglaterra llamado Reading en 1908; su padre era maestro de escuela y su madre ama casa. Tras cursar el bachillerato, en 1925 se matriculó en la Universidad de Reading (University of Reading), donde cuatro años después se graduaba con honores en botánica. El micólogo británico Michael Francis Madelin (1931–2007), ha destacado que durante su último curso de carrera Lilian Hawker realizó un trabajo de investigación basado en la reproducción de un árbol conocido con el nombre de tejo (Taxus baccata), que publicó en 1930 siendo su primer artículo científico.
Brillante carrera investigadora
Una vez graduada, la joven comenzó inmediatamente sus estudios de posgrado en Reading, los que culminaron con una tesis de máster sobre el geotropismo de las plantas terrestres. Señalemos que el geotropismo hace referencia al efecto estimulante de la fuerza de gravedad que permite a las plantas dirigir las raíces en la dirección correcta.
El citado botánico Michael F. Madelin ha recordado que «esta fue también la época en que obtuvo su primera experiencia como profesora universitaria, ya que durante sus últimos años en Reading fue ayudante estudiantil». Además, añade el científico, por esas fechas «realizó su primer contacto formal con la ciudad en la que posteriormente pasaría la mayor parte de su carrera, ya que en 1931 recibió un premio por leer su trabajo en un encuentro científico en Bristol».
Cuando Hawker dejó Reading, pasó un año (1931-1932) en el Departamento de Botánica de la Universidad de Manchester (University of Manchester), gracias a una beca de investigación; aquí continuó con su trabajo sobre geotropismo estudiando cómo un grupo de hormonas vegetales llamadas auxinas regulan el crecimiento en las plantas.
Hasta entonces, continúa relatando el profesor Madelin, «en su carrera había muy pocos antecedentes sugiriendo que su futuro campo de trabajo sería la micología. Sus cuatro artículos sobre el geotropismo, publicados en 1932 y 1933, constituyeron contribuciones significativas a lo que se sabía sobre la percepción de la gravedad por las plantas, y claramente sugerían que la fisiología vegetal sería su profesión».
Fue la asistencia en 1932 a un curso avanzado para estudiantes de investigación sobre micología, patología vegetal y bacteriología, organizado en el Imperial College of Science and Technology de Londres, lo que despertó su interés en los hongos. Bajo la influencia del profesor William Brown (1888-1975), se sintió «fascinada por la fisiología de los hongos, y se propuso investigar sobre el tema», rememora Madelin. Y así fue, pues a partir de esas fechas Hawker cambió el foco de su investigación consagrándose a la micología, tanto en sus estudios de laboratorio como en la recolección de hongos silvestres, propósitos que mantuvo durante el resto de su vida.
La emprendedora joven se incorporó al equipo de Brown en el Departamento de Botánica del Imperial College, donde la contrataron como ayudante de investigación en 1933. Centró sus esfuerzos en investigar los factores, como por ejemplo los carbohidratos, que afectan al crecimiento y la fisiología de los hongos, así como a la producción de esporas. Recordemos que en biología, el término espora hace referencia a unas estructuras microscópicas unicelulares o pluricelulares que se forman con fines de dispersión y supervivencia por largo tiempo en condiciones adversas.
Hawker demostró ser una infatigable y original investigadora, y en el año 1937 fue ascendida al cargo de profesora de Micología y Patología. En 1940 recibió la valorada Huxley Medal por su innovador trabajo, que daría lugar a la publicación de valiosos artículos. Poco después, sin embargo, su carrera se vio entorpecida debido a la Segunda Guerra Mundial. En ese tiempo permaneció el Imperial College dando clases bajo condiciones muy difíciles. Finalmente, en 1944 leyó una sobresaliente tesis doctoral en la Universidad de Londres (University of London).
Pese a que Hawker era muy activa tanto en la investigación como en la enseñanza, en el Imperial experimentó una promoción notablemente más lenta de la merecida. El micólogo y escritor Michael J. Carlile ha especulado que tal lentitud podría deberse a que sus contactos eran escasos, aunque también las circunstancias propias de los años de guerra podrían haber sido las responsables del retraso de en su ascenso profesional. No queremos olvidar que el hecho de ser mujer e investigadora destacada, a muchos parecía «poco natural», puesto que por esas fechas la tópica frase de «la ciencia no es cosa de mujeres», representaba «lo natural».
En cualquier caso, Madelin ha apuntado al respecto que «debido a la falta de progreso en su carrera académica, Hawker solicitó con éxito en 1945 una plaza de profesora en el Departamento de Botánica de la Universidad de Bristol».
Una buena decisión: el traslado a la Universidad de Bristol
En la década de 1940, en su nuevo centro la científica participó activamente en el comité de investigación de la British Mycological Society. Su trabajo fue «muy pronto reconocido y premiado con su promoción a profesora de micología en 1948». Años más tarde, a partir de 1965, alcanzó el cargo de catedrática, convirtiéndose en una de las primeras mujeres en ocupar una cátedra universitaria en esta materia.
Cabe apuntar que por esa época, concretamente en 1948, también comenzó a investigar la distribución de las trufas, hongos con cuerpos subterráneos, en el Reino Unido. Según el micólogo e historiador de la ciencia Geoffrey Ainsworth (1905-1998) «[Hawker] revivió el estudio de las trufas en Inglaterra, [ya que] antes de su trabajo este grupo no se había estudiado desde la época Victoriana, y se creía que eran raros en el país». La joven científica halló entre 1948 y 1959, a 1200 especímenes de al menos 60 especies alrededor de 1,5 Km de Bristol. Su investigación tuvo como resultado la publicación en 1954 de una monografía, que en 2005 fue descrita como «todavía inigualable».
Tuber macrosporum, una de las especies de trufas que Hawker identificó en Inglaterra. Wikimedia Commons.
Las valiosas investigaciones de Lilian Hawker sobre la fisiología del crecimiento y reproducción de los hongos avanzaron exitosamente, y sus interesantes resultados le permitieron escribir un libro de texto sobre la fisiología de los hongos titulado Physiology of Fungi, que salió publicado en 1950. Tuvo un éxito inmediato y fue extensamente usado por los estudiantes no graduados, así como por investigadores de todo el mundo. Le siguió en 1957 otro libro sobre la fisiología de la reproducción de los hongos, Physiology of Reproduction in Fungi, que le proporcionó un gran reconocimiento entre sus colegas.
A finales de la década de 1950, Hawker modificó su línea de trabajo dirigiendo su atención al estudio de los cambios internos que tienen lugar en las células fúngicas antes de la reproducción. Con tal fin empleó principalmente una combinación de técnicas citológicas y el microscopio electrónico (Madelin, 1991). Apuntemos, aunque sin entrar en detalles técnicos, que el microscopio electrónico es de considerable utilidad para la ciencia gracias a su gran poder de aumento. Debido a que usa electrones en lugar de la luz visible, puede formar imágenes de objetos diminutos hasta un millón de veces aumentadas. El primero fue diseñado entre los años 1922 y 1935, y unos años más tarde empezó a usarse para la investigación científica.
Alrededor de 1960 la Universidad de Bristol adquirió un microscopio electrónico (m.e.), y Lilian Hawker figura entre los primeros investigadores, hombres y mujeres, en usar este novedoso instrumento como herramienta para elucidar problemas micológicos específicos. Las posibilidades que el microscopio ofrecía despertó un creciente entusiasmo en la investigadora. Con su empleo alcanzó inapreciables logros, que en 1965 plasmó en una extensa revisión sobre la ultraestructura de los hongos (se llama ultraestructura a los aspectos de los organismos que solamente pueden observase con un m.e.). El estudio de Hawker se convirtió en un referente de considerable importancia en ese nuevo campo en rápida expansión.
Desde 1963 hasta su jubilación, la inagotable investigadora se dedicó a estudiar los cambios ultraestructurales que tienen lugar en los hongos durante la producción y germinación de las esporas. Sus fructíferos resultados dieron lugar a que publicara prolíficamente sobre el tema y alcanzara reconocimiento en su país y a nivel internacional.
En 1965 fue nombrada Directora del Departamento de Micología de la Universidad de Bristol, distinción que, según Madelin, le proporcionó gran satisfacción, sobre todo porque tales nombramientos de mujeres en Bristol eran una novedad. Unos años más tarde, fue la primera mujer elegida decana de una facultad, cargo que desempeñó hasta su retiro en 1973.
Profesora respetada y querida por su alumnado
Tras el relevante recorrido de Lilian Hawker como investigadora, había una gran profesora comprometida y entusiasta. El citado micólogo Michael Carlile ha recordado que el nivel de las contribuciones de esta científica a la educación universitaria ha sido descrito como «impresionante». Ayudó a fundar el Grado de Microbiología en la Universidad de Bristol, que bajo su influencia incluyó estudios sobre micología.
Este último aspecto alimentaba un acalorado debate, ya que había quienes discrepaban abiertamente de tal inclusión. Hawker se involucró en las discusiones, pues el tema constituía una parte importante de su pensamiento; ella siempre había insistido en que «la microbiología no debía ser meramente otro nombre para la bacteriología y la virología», sino que debía igualmente contener a la micología. En tal sentido, consiguió coeditar dos importantes libros de texto de microbiología que incluían también a los hongos, lo que reflejaba claramente su visión y autoridad en la materia.
Por otra parte, con el fin de realizar indagaciones sobre la manera de adaptar las prácticas de laboratorio a un buen nivel universitario, en 1965 visitó diversos centros de los Estados Unidos. Las pesquisas resultantes, según apuntaba Madelin, despertaron en ella un notable entusiasmo, porque estaba profundamente convencida de la importancia del trabajo práctico en la formación del alumnado. De hecho, sus clases de laboratorio eran muy apreciadas, particularmente por la riqueza de especímenes frescos que la propia profesora recolectaba durante sus incursiones por los campos vecinos en los fines de semana.
Cabe también recordar, como han señalado gran parte de sus colegas, que Hawker siempre mostró un claro interés por sus antiguos estudiantes, cuyos éxitos en sus carreras micológicas le proporcionaban un especial placer que nunca pretendió ocultar.
Justos reconocimientos a una gran científica
Entre los múltiples reconocimientos que Lilian E. Hawker recibió, valga comentar a título de ejemplo, que cuando se jubiló en el año 1973, se acordó por unanimidad nombrarla profesora emérita de la Universidad de Bristol. Asimismo, en 1975 fue elegida miembro honoraria de la British Mycological Society, de la que había sido presidenta en 1955. Sus méritos fueron también reconocidos por la Mycological Society of America, que la incluyó entre sus miembros.
Tras su muerte en 1991, Bristol nombró un moderno laboratorio en su honor, lo cual afortunadamente ha servido para que su nombre como científica no cayese en el profundo olvido que históricamente ha acompañado a valiosas figuras femeninas. Las jóvenes estudiantes pudieron tener conocimiento de sus notables aportaciones, y algunas se sintieron estimuladas a seguir su senda.
Carolina Martínez Pulido es Doctora en Biología y ha sido Profesora Titular del Departamento de Biología Vegetal de la ULL. Su actividad prioritaria es la divulgación científica y ha escrito varios libros sobre mujer y ciencia.
Isabella Cortese fue una alquimista y escritora italiana del Renacimiento. Todo lo que se sabe de su vida y obra procede de su libro I secreti della signora Isabella Cortese. El libro contenía desde consejos para cuidar la casa hasta una discusión sobre la conversión de metales en oro.
Frontispicio de I secreti della signora Isabella Cortese. Digitalic.
Isabella Cortese estuvo activa hacia 1560. Declaró haber estudiado alquimia durante treinta años; entre otras consultó las obras de alquimistas consagrados como Geber (721-815), Ramon Llull (1232-1316) y Arnau de Vilanova (1238-1311). Isabella rechazaba abiertamente su trabajo, calificándolo de «un completo disparate, lleno de fábulas y recetas descabelladas que solo te hacen perder tiempo y dinero». Pensaba que no había ganado nada estudiando estas obras, salvo un «aumento en la probabilidad de una muerte prematura». Así, se piensa que Cortese aprendió sobre alquimia fundamentalmente viajando (visitó Moravia, Polonia o Hungría, entre otros países), sin limitarse a la mera lectura de algunos libros antiguos que trataban el tema.
I secreti della signora Isabella Cortese
En aquella época, un «secreto» era un conocimientoquealguienposeíasobre laspropiedadesdeunacosaodeunprocedimientoútilenmedicinaoenotraciencia, arteuoficio (significado que sigue definiendo a las palabra).
I secreti della signora Isabella Cortese apareció impreso por primera vez en Venecia en 1561.
Los «secretos» de Cortese en su libro eran recetas con distintos fines cosméticos y medicinales; hoy en día los calificaríamos como remedios caseros. Se mostraban las instrucciones paso a paso para realizar estas recetas, de manera sencilla y concisa. Las recetas proporcionadas estaban distribuidas en cuatro libros que se centraban en puntos de vista diferentes dirigidos tanto a hombres como a mujeres.
El primer libro se centra en recetas medicinales y detalla formas de tratar las principales enfermedades que se propagaban por Europa en ese momento, como la sífilis o la peste común. Esta parte también incluye una forma general de curar heridas mediante la alquimia, con procesos como la destilación.
El segundo libro se centra más en cómo producir sustancias como oro. Cortese realiza algunas sugerencias antes de explicar los procedimientos; entre otros, invita a sus lectoras y lectores a trabajar solos, a usar recipientes, a familiarizarse con los experimentos alquímicos, a prepararse en el uso de tenazas, a mantener el secreto en todo el trabajo, a encontrar aliados confiables y a… alabar a Dios después del éxito de un experimento. Una vez establecidas estas «maneras de trabajar», en el texto se dan las instrucciones sobre cómo alterar las propiedades de los metales, como transformar el cobre en oro.
El tercer libro engloba contenidos más amplios, incluyendo temas como la manera de construir espejos, teñir el cabello o tejidos, eliminar manchas… o «hacerle una estrella en la frente a un caballo blanco».
El cuarto libro está dirigido a las mujeres, centrándose en la manera de realzar la belleza a través de cremas, polvos, tintes para el cabello y diferentes aceites y perfumes. Ilustramos el tono de sus consejos con el siguiente ejemplo que, supuestamente, ayuda a limpiar y desintoxicar el rostro:
Primero, reúna algunas vainas de limón; asegúrese de que las vainas estén secas. Luego, una vez que haya mezclado los dos, agregue la mezcla a un recipiente lleno de vino blanco. Cuando esté listo, reúna un poco de miel, algunos huevos y un par de onzas de leche de cabra. Combine todos estos ingredientes y luego comience a destilar la mezcla. Este compuesto final se puede aplicar para ayudar a eliminar el rostro de toxinas y químicos dañinos que generalmente lo resecan o lo hacen excesivamente graso.
El libro de Cortese fue muy popular; para 1599 ya tenía siete ediciones y se publicaron once impresiones entre 1561 y 1677, además de dos ediciones de una traducción al alemán. Parte de este éxito puede atribuirse a la insistencia de Cortese en que sus lectoras y lectores guardaran los secretos de su libro para sí mismos. Como ya hemos comentado antes, les aconsejaba que mantuvieran a otras personas alejadas de su «lugar de trabajo alquímico» para preservar sus propios descubrimientos y que quemaran su libro una vez que hubieran aprendido todos sus secretos…
Al no existir ningún registro documental sobre la autora (a excepción del libro), algunas personas especulan que Isabella Cortese era el seudónimo de Timotheo Rosselló, quien publicó el libroDella summa de’secreti uniuersali in ogni materia parte prima di Don Timotheo Rosselló en la misma editorial que el de Cortese en 1559 y 1561. Además, dedicaba su escrito, como Isabella, a Mario Chaboga, archidiácono de Ragusa. Quizás sea cierto que, para vender sus «secretos» fundamentalmente a mujeres, Rosselló prefirió esconderse bajo una identidad femenina. En contra de esta hipótesis, otros autores argumentan que el estilo de ambos textos es muy diferente. Nunca sabremos la verdad, aunque este no debería quedar como otro caso más de apropiación de saberes de las mujeres.
Una planta puede crecer torcida si recibe poca luz. También puede desarrollar hojas más pequeñas cuando le falta agua o sufrir deformaciones después de una enfermedad. Sin embargo, normalmente ninguna de esas características pasa a la siguiente generación. Otras, en cambio, sí pueden heredarse y aparecer después en los descendientes.
Hoy sabemos que la diferencia está en si el cambio afecta o no al material genético. Pero a comienzos del siglo XX nadie sabía todavía dónde residía exactamente la información hereditaria ni qué podía modificarla. Esa era una de las grandes preguntas de la nueva genética. Emmy Stein dedicó buena parte de su carrera a intentar responderla exponiendo plantas a fuentes de radiación para observar qué cambios sufrían y, sobre todo, cuáles de ellos aparecían también en la siguiente generación.
Emmy Stein nació en Düsseldorf, Alemania, el 21 de junio de 1879. En una época en la que las universidades alemanas apenas comenzaban a admitir mujeres, inició su formación en la Escuela de Horticultura para Mujeres de Berlin-Marienfelde y posteriormente completó los estudios que le permitieron acceder a la Universidad de Jena, donde obtuvo el doctorado en Botánica en 1913.
Antes incluso de doctorarse realizó un viaje científico a las entonces Indias Orientales Neerlandesas, hoy Indonesia, para estudiar la flora tropical del lugar. Tras participar como voluntaria de la Cruz Roja en la Primera Guerra Mundial, en 1919 se incorporó al Instituto Kaiser Wilhelm de Biología donde trabajó junto al genetista Erwin Baur, uno de los principales impulsores de la genética experimental en Alemania.
La genética era entonces una disciplina muy joven. Las leyes de Mendel acababan de consolidarse y los investigadores empezaban a comprender cómo se transmitían muchas características de una especie entre una generación y la siguiente, pero habiendo muchas cosas aún desconocidas. Por ejemplo, seguía sin saberse dónde residía esa herencia, esto es, qué era exactamente aquello que se heredaba ni de qué manera podía eso cambiar y por tanto aparecer características nuevas.
¿Podía la radiación cambiar una planta… y a sus descendientes?
A finales del siglo XIX el descubrimiento del radio había abierto un campo completamente nuevo de investigación. Los físicos sabían que emitía una radiación invisible capaz de atravesar distintos materiales, impresionar placas fotográficas y provocar cambios físicos y químicos sin necesidad de calor ni luz. Sus efectos sobre los organismos vivos, sin embargo, apenas empezaban a explorarse.
Stein decidió utilizar esa nueva herramienta para intentar dar respuesta a esas preguntas fundamentales para la genética que aún no tenían respuesta. Trabajó con plantas del género Antirrhinum, popularmente llamadas bocas de dragón, muy convenientes para esta rama científica ya que muchas de las características hereditarias son visibles a simple vista. Las expuso a radiación y observó cuidadosamente su desarrollo. El objetivo no consistía únicamente en comprobar si las plantas cambiaban por efecto de la radiación, sino si los cambios que se observaban se limitaban a esa planta o si se transmitían también a sus descendientes.
Un resultado correcto pero aún sin explicación
Antirrhinum normal y tres especímenes tras ser sometidos a radiación. Fuente: Untersuchungen über die Radiomorphosen von Antirrhinum.
En 1921 Stein presentó sus resultados ante la Sociedad Alemana de Genética. Las plantas irradiadas desarrollaban características nuevas que permanecían estables y reaparecían cuando se obtenían nuevas generaciones a partir de ellas. Pero para Stein la pregunta decisiva seguía abierta. ¿Qué era exactamente lo que había cambiado dentro de la planta para que esa nueva característica pudiera heredarse?
En la actualidad responderíamos que la radiación había alterado el ADN contenido en el núcleo de algunas células reproductoras y que esa modificación genética pasó después a la descendencia. Sin embargo, en la década de 1920 nadie sabía todavía que el ADN era lo que contenía la herencia genética de los seres vivos (en este caso, de la planta) y por eso ella interpretó inicialmente sus resultados como modificaciones permanentes de las células de la planta, en general, más que como alteraciones del material hereditario en concreto.
Es decir, Stein había observado esos cambios estables y heredables de una generación a otra, pero todavía no sabía, porque no lo sabía nadie por entonces, era qué parte de la célula conservaba y transmitía esa información.
Nuevas interpretaciones para experimentos antiguos
En 1927 Hermann Joseph Muller demostró que los rayos X podían inducir mutaciones hereditarias en la mosca de la fruta (otra especie muy utilizada en el campo de la genética, en este caso porque debido a sus cortos ciclos de vida se pueden observar distintas generaciones en poco tiempo). Aquellos experimentos confirmarían definitivamente que la radiación podía modificar el material biológico responsable de la herencia y abrirían una nueva etapa en la genética experimental.
Las investigaciones de Stein pudieron ser interpretadas entonces bajo otro prisma distinto, uno con mucha más información. Sus observaciones seguían siendo las mismas, pero ahora podían interpretarse dentro de un marco teórico mucho más sólido. En los años siguientes continuó trabajando sobre los efectos biológicos de la radiación y acuñó el término fitocarcinoma para describir determinados crecimientos extraños y en ocasiones malignos provocados experimentalmente en las plantas.
Desarrolló prácticamente toda su carrera en el Instituto Kaiser Wilhelm de Biología, donde también investigó sobre hormonas vegetales e injertos, permaneciendo vinculada a la institución incluso después de su reorganización tras la Segunda Guerra Mundial como parte de la Sociedad Max Planck.
Ute Deichmann, Women and Genetics in Germany: Research and Careers until 1950. En Nürnberg, Reiner; Höxtermann, Ekkehard; Voigt, Martina (eds.). Elisabeth Schiemann 1881–1972: Vom AufBruch der Genetik und der Frauen in den UmBrüchen des 20. Jahrhunderts (2016) 26–53
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